Головна Педагогіка Нова педагогічна думка ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ФАХІВЦЯ У ПРОЦЕСІ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ
joomla
ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ФАХІВЦЯ У ПРОЦЕСІ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ
Педагогіка - Нова педагогічна думка

УДК 378.147 Наталія САЄНКО,

Кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов №2 Харківського національного автомобільно-дорожнього університету

Визначені місце і роль компетентнісного підходу у процесі культурологічної підготовки студентів технічних ВНЗ. Виділені компетентності майбутнього фахівця, які формуються в результаті його інтегрованого професійного, загальнокультурного і духовного розвитку. Підкреслено важливість удосконалення духовної сфери людини з позицій компетентнісного підходу.

Ключові слова: підхід, компетентність, студенти технічних ВНЗ, культурологічна підготовка.

Определены место и роль компетентностного подхода в процессе культурологической подготовки студентов технических вузов. Выделены компетентности будущего специалиста, которые формируются в результате его интегрированного профессионального, общекультурного и духовного развития. Подчеркивается важность совершенствования духовной сферы человека с позиций компетентностного подхода.

Ключевые слова: подход, компетентность, студенты технических вузов, культурологическая подготовка.

The place and the role of the competence approach in the process of the technical university students’ culturological training are defined. The competences of the future specialist which are formed as a result of his integrated professional, all­round cultural and spiritual development are pointed out. The importance of the human’s spiritual sphere perfection from the position of the competence approach is emphasized.

Key words: approach, competence, technical university students, culturological training.

Метою організації діяльності з підготовки фахівців будь-яких напрямів, у тому числі технічних, має бути реалізація основних функцій освіти, якими традиційно вважаються освітня, розвивальна і виховна, а цілісність змісту досягається при динамічному балансі всіх складових цієї тріади. Ця точка зору значною мірою збігається з культурологічною концепцією освіти, яка найповніше викладена в роботах І. Лернера та В. Краєвського. Відповідно до такого розуміння зміст освіти має включати, крім «готових» знань, досвіду здійснення діяльності за звичним стандартом, за зразком, також і досвід творчої діяльності й емоційно-ціннісних відносин [1].

Можливість реалізації основних функцій освіти при оволодінні всіма чотирма перерахованими елементами культури поки ще не здійснюється повною мірою, оскільки, як вважає В. Загвязінський, в практиці викладання багатьох гуманітарних дисциплін недостатньо повно представлені способи діяльності, у викладанні природничонаукових і технічних дисциплін - виховання, а при вивченні всіх дисциплін - досвід творчості [2, с. 19-20].

Тому необхідна розробка таких методологічних підходів, які забезпечували б культурологічну підготовку майбутніх інженерів як процес оволодіння всіма елементами культури, реалізовуючи при цьому основні функції освіти.

Методологічними засадами дослідження питань культурологічної підготовки вважаємо провідні положення аксіологічного, антропологічного, особистісно орієнтованого, діалогічного, герменевтичного, компетентнісного, системного, акмеологічного, культурологічного підходів [3]. Додаємо до цього переліку й компетентнісний підхід, значення якого останнім часом постійно зростає у зв’язку з поступовим відходом від знаннєвої парадигми освіти й переосмисленням її цілей і результатів.

Різні аспекти реалізації компетентнісного підходу загалом і, зокрема, у професійній освіті відбиті в публікаціях А. Андрєєва, В. Байденко, В. Блінова,

В. Болотова, А. Бермуса, А. Вербицького, І. Зимньої, З. Зєєра, В. Краєвського,

Н. Кузьміної, А. Маркової, В. Серікова, В. Слободчикова, А. Хуторського,

А. Тряпіциної, А. Орлова, Ю. Татур, І. Фруміна, В. Шершневої, В. Щадрікова, Г. Щедровицького й інших. У цілому, дослідники розглядають компетентності як складні особистісні утворення, які включають інтелектуальні, емоційні й моральні складові, а заснований на компетентностях підхід характеризується як посиленням власне прагматичної, так і гуманістичної спрямованості освітнього процесу.

Проте зв’язок компетентнісного підходу із загальнокультурною підготовкою студентів технічних університетів як важливою складовою формування фахівця потребує доробки.

Мета статті - визначити шляхи формування компетентного фахівця у процесі культурологічної підготовки студентів технічних ВНЗ.

Методологічний підхід у науці розглядають як комплекс понять, ідей, прийомів і способів, які використовуються в процесі пізнання або перетворення будь-якого об'єкта природної і соціальної дійсності.

На даний момент існує декілька підходів до формування змісту вищої освіти. Так, В. Андрущенко відзначає, що всі зміни у змісті освіти мають бути пов'язані з «його переорієнтацією на людські, життєві цінності». I головним моментом тут має бути гуманізація вищої освіти. На його думку, «центральна магістраль гуманізації проходить через зміст освіти: від фізики і математики й інших природничо-технічних (інженерних, технологічних) дисциплін - до філософії, соціології, правознавства, до всієї гуманітарної складової системи освіти у вузькому змісті цього поняття». Відповідно до такого підходу до процесу навчання і виховання автор стверджує, що зміст вищої освіти має вміщати в себе такі аспекти.

Перший аспект спрямовується на забезпечення людиноцентризму дисциплін природничо-технічного профілю, тобто, їхній зміст має бути побудований так, щоб у процесі підготовки майбутнього фахівця в його предметній галузі, крім високих професійних якостей, одночасно формувалися гуманістичні світогляд і культура, моральні й естетичні цінності. Іншими словами, не людина для техніки, а навпаки - техніка для людини - таким має стати лейтмотив природничо-технічної освіти в сучасному суспільстві.

Другий аспект стосується дисциплін гуманітарного профілю. Незважаючи на затвердження концепції гуманітарної освіти, колишній монометодологізм, на жаль, поки не переборений, і нові підходи освоюються дуже повільно.

В. Андрущенко відзначає: «Ми боїмося самостійної думки, намагаємося втекти від неї, «сховатися в юрбі». Ця своєрідна екзистенціальна ситуація «утечі від волі» обертається втечею від людини, від себе, від людських цінностей. Повернення до них - настійна вимога гуманізації освіти в глобалізаційному суспільстві, причому не тільки технічного, але й гуманітарного» [4, с. 13].

Третій аспект сучасного вибору змісту освіти пов'язаний із впровадженням у її систему таких складових людської духовності як релігія, міфологія, теологія тощо.

Такий погляд на зміст вищої технічної освіти ще раз підкреслює необхідність відходу від технократизму і прагматичності і пошуку підходів, які забезпечують поворот до людини, гуманістичних, культурних, етичних цінностей особистості.

Розгляд підходів як методологічних засад дослідження питань культурологічної підготовки майбутніх інженерів дозволяє виділити такі три аспекти: 1) положення, які стосуються інтегрованого (природничо-наукового та загальнокультурного) розвитку особистості; 2) положення, які стосуються духовно-морального виховання майбутніх інженерів; 3) зв’язок культурологічного підходу з іншими методологічними підходами.

Це вимагає того, щоб підготовку фахівців здійснювати на базі поєднання новітніх природничо-наукових і гуманітарних знань, діалогу технічної та гуманітарної культур. Така інтеграція забезпечує фундамент підготовки, який дозволяє майбутньому фахівцеві вирішувати різні проблеми, які висуваються науково-технічним прогресом. Формування у студентів нового міждисциплінарного світогляду має на меті створення у свідомості майбутнього фахівця цілісної картини, яка слугуватиме науковою основою його подальшої практичної діяльності.

Саме духовно-етичний розвиток перетворює людину з виду біологічного у вид соціальний. Духовність розглядають як внутрішню спрямованість на зовнішні цінності (добро, обов’язок, вірність, чесність, милосердя), які додають життю особливого значення і сенсу. Моральність як інтегральна особистісна характеристика має на увазі наявність обсягу індивідуальних ціннісно - смислових установок й особистісних властивостей, які складають внутрішній психологічний ресурс стійкості людини проти будь-яких проявів зла і руйнування власної природи. Своєрідним «камертоном моральності для людини є совість (горезвісний внутрішній голос)» [5, с. 27].

Серед причин, які викликали кризу традиційної моделі освіти й перехід на компетентнісну основу, у першу чергу, називають те, що в сучасних умовах застарівання інформації відбувається значно швидше, ніж завершується природний цикл навчання в середній або вищій школі, унаслідок чого традиційна установка на «передачу» від учителя до учнів «необхідного запасу знань» стає, як вважає А. Андрєєв, абсолютно утопічною [6]. Таким чином, компетентнісний підхід часто виступає як опонент затвердженої в педагогіці понятійній тріаді знання-уміння-навички («зуни»), і поступово перетворюється на концептуальну основу політики, яка проводиться у сфері освіти як державою, так і впливовими міжнародними організаціями, включаючи, зокрема, Європейський Союз.

Під компетентністю зазвичай розуміють певну інтегральну здатність вирішувати конкретні проблеми, які виникають у різних сферах життя. Така здатність, звичайно ж, передбачає наявність знань, але потрібно не стільки мати у своєму розпорядженні знання як такі, скільки володіти певними особистістими характеристиками, щоб у потрібний момент ухвалити потрібне рішення. У цьому сенсі компетентнісна модель освіти, на думку її розробників, відрізняється від знаннєвої, приблизно, так само, як знайомство з правилами шахової гри від самого уміння грати [7].

Питанням професійної компетентності в останні десятиріччя теж приділяється значна увага з метою винайдення завершеної теорії формування фахівця-професіонала, тому вони стали предметом пильної уваги психологічної й педагогічної науки (С. Дружилов, Ю. Поваренков, Е. Климов, А. Маркова, Л. Митіна, О. Коваленко, М. Лазарєв, Ю. Нагірний, О. Романовський, Б. Щербаков й інші). Дослідники виділяють такі види компетентностей: спеціальну, соціальну, особистісну, індивідуальну (А. Маркова).

До цього переліку додаємо ще одну дуже важливу, на наш погляд, компетентність, яка включена в перелік ключових компетентностей багатьма українськими й зарубіжними педагогами - уміння вчитись.

Наявність цього вміння програмує індивідуальний досвід успішної праці того, хто навчається, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу й навчальних засобів. Уміння вчитись передбачає, що той, хто навчається: сам визначає мету діяльності; проявляє зацікавленість навчанням; докладає вольових зусиль; організовує свою працю для досягнення результату; відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задачі; виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити.

М. Гарунов вважає за необхідне формувати у майбутніх фахівців такі вміння самоосвітньої діяльності: 1) планувати самостійну роботу; 2) використовувати сучасний довідково-бібліотечний апарат, бібліографічні довідники, у тому числі й комп’ютерні банки даних; 3) користуватися методикою партитурного, ознайомлювального читання й методу швидкого читання; 4) складати реферати й огляди за різноманітними інформаційними матеріалами; 5) складати плани, конспекти й тексти публічних виступів; 6) здійснювати самоконтроль за роботою, об’єктивно оцінювати результат; 7) користуватися основами гігієни розумової праці, необхідної для підвищення ефективності самоосвітньої діяльності [8].

У країнах Європи за основу для побудови системи компетентностей рекомендовано використовувати так звані Дублінські дескриптори. Крім того, за результатами програми Тьюнінг («Настроювання освітніх структур в Європі»), визначено загальні (ключові) і специфічні (предметні) компетентності. Загальні компетентності розрізняють за трьома типами: інструментальні, міжособистісні й системні. Саме з них дослідники відбирають найвагоміші й найбільш придатні для вітчизняної системи освіти, доповнюючи й уточнюючи їх на підставі емпіричних і теоретичних досліджень, експериментальної перевірки, практичної апробації.

При цьому рівень відображення компетентностей при визначенні й розробці програм університетських циклів у Європі різниться залежно від традицій і особливостей освітніх систем. Тому в Україні, підкреслюють автори «Білої книги», потрібно насамперед вивчити, з чим це пов’язано, і підготувати рекомендації щодо впровадження понять компетентностей та їх стандартизовані переліки відповідно до наших умов [9, с. 130-131].

Серед наукових досліджень, присвячених технологічній складовій компетентнісного підходу, у цьому контексті найбільший інтерес представляють роботи А. Вербицького, В. Серікова, В. Шершневої. Узагальнюючи різноманіття моделі компетентності, В. Серіков говорить про неможливість її передачі тому, кого навчають: «На відміну від «знаннєвого», предметного досвіду, компетентність не існує заздалегідь у готовому вигляді. Кожен суб'єкт має створити її для себе заново. Можна засвоїти ті чи інші відкриття, правило, але не компетентність. Компетентність необхідно створити як продукт індивідуальної творчості й саморозвитку». У зв'язку з цим автор ставить питання про необхідність створення у ВНЗ умов для розвитку індивідуальних здібностей кожного студента: «Очевидно, що компетентність, яка розуміється таким чином, не може стати продуктом традиційного навчання. Тобто не складається зі знань й умінь! Тут необхідно моделювання реального життя, проект, пошук самого себе! Словом, компетентність є продуктом цілісної, особистісно-розвиваючої, а не «часткової», «знаннєвої», освіти» [10, с. 29-30].

Культурологічний підхід передбачає компетентнісне виконання діяльності на основі образу передбачуваного продукту й логіки його створення; концептуальних знань про суть того чи іншого процесу й результату діяльності; оволодіння суб’єктом способами діяльності (конкретними розумовими, організаційними, комунікативними, інформаційними й іншими вміннями).

При навчанні з орієнтацією на досягнення компетентності акцент робимо на необхідності цілісного, інтеграційного розвитку людини. Феномен інтеграції в освіті на сьогоднішній день отримав теоретико-методологічне осмислення в дослідженнях низки авторів (М. Берулава, А. Данилюк, В. Фоменко й інші). Ціннісною для нашого дослідження є розроблена А. Данилюком концепція інтегрального освітнього простору як основної організаційної форми освітнього процесу, що відтворює певний цілісний фрагмент культурної, соціальної або технічної реальності і забезпечує розвиток професійної свідомості студента, формування в нього певної компетенції за допомогою інтеграції різнопредметного навчального змісту, різних видів діяльності (вербальної, розумової, навчальної, квазіпрофесійної тощо), теорії і практики.

Інтеграціі окремих курсів у єдине ціле досягаємо за допомогою вільної включеності студента в різні види неформальної і формальної освіти, у яких завжди присутнє врахування його інтересів, запитів і потреб. Доцільність цього підтверджується думкою О. Шемет про те, що загальною методологічною основою компетентнісного підходу має слугувати інтеграція інженерної освіти, яка пронизує як змістовні, так і процесуальні аспекти навчання у ВНЗ [11].

На підставі аналізу досліджень особливостей професійної підготовки (О. Гура, Н. Гузій, П. Решетников, В. Сластьонін) і проведених автором спостережень виділяємо такі компетентності майбутнього інженера як результат інтегрованого розвитку фахівця: уміння удосконалювати професійні та загальнокультурні знання; уміти вирішувати проблеми у правових нормах й адміністративних структурах; у споживчих й естетичних цінностях, при рефлексії власних життєвих проблем, самоорганізації, виборі стилю і способу життя, вирішенні конфліктів тощо.

При здійсненні компетентнісного підходу до визначення змісту освіти мають бути засвоєнні не лише знання, а й досвід репродуктивної і творчої діяльності, як передбачає культурологічна концепція. Але слабкою стороною компетентнісного підходу вважаємо те, що при його використанні залишається без уваги духовний бік життя людини, а провідним поняттям цього підходу є «прагматизм», який стає основним вектором освіти, що вихолощує його гуманістичну сутність.

Висновки. Компетентнісний підхід відіграє все більш провідну роль у культурологічній підготовці студентів технічних ВНЗ як процесу оволодіння матеріальною і духовною культурою людства, при цьому посилюється як прагматична, так і гуманістична спрямованість освітнього процесу. Компетентнісний підхід розглянуто у таких аспектах, як інтегрований природничо-науковий і загальнокультурний розвиток особистості, духовно- моральне виховання майбутнього інженера і зв’язок з культурологічним підходом. Така інтеграція забезпечує фундамент підготовки, який дозволяє майбутньому фахівцеві вирішувати професійні й особистісні проблеми. Робиться акцент на необхідності цілісного розвитку людини у процесі включеності студента у різні види формальної і неформальної освіти з урахуванням його інтересів, запитів і потреб.

Вважаємо, що подальшого осмислення потребують питання, пов’язані з удосконаленням духовного боку життя людини з позицій компетентнісного підходу, розробка способів діяльності, які впливають на розвиток внутрішнього світу молодої людини.

ЛІТЕРАТУРА

I. Краевский В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.

2.Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

3. Саєнко Н. В. Методологічні підходи до забезпечення культурологічної підготовки майбутніх інженерів / Н. В. Саєнко // Педагогічний дискурс: зб. наук. пр. / Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія. - Хмельницький, 2010. - Вип. 8. - С. 204-209.

4. Андрущенко В. Інноваційний розвиток освіти в стратегії «Українського прориву» / В. Андрущенко // Вища освіта України. - 2008. - № 2 (29). С. 10­

17.

5. Колесникова И. А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен / И. А. Колесникова // Педагогика. - 2008. - № 9. - С. 25-33.

6. Андреев А. Л. Компетентнастная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 19-27.

7. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.

8. Гарунов М. Г. Развитие творче ской самостоятельности специалиста / М. Г. Гарунов // Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - С. 83-86.

9. Біла книга національної освіти України / Акад. пед. наук України; за ред. В. Г. Кременя. - К., 2009. - 185 с.

10. Сериков В. В. О природе компетентностного образования / В. В. Сериков // Компетентностный поход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии. М.: НОУ «СФГА». - С. 31­42.

II. Шемет О. В. Дидактические основы компетентностного похода в высшем профессиональном образовании / О. В. Шемет// Педагогика. - 2009.

- № 10. - С. 16-22.

Похожие статьи